Javier, un alumno de la EOIP, se encuentra con Michael, profesor de inglés, al lado de la máquina de café.
Javier: Hola Michael. ¿Qué hay? ¿Quieres un café?
Michael: No. Gracias. Javier. ¿No te has fijado nunca que las tuberías que salen de los baños vienen directamente aquí, a la máquina?
Javier: Ya veo que tus conocimientos de inglés son superiores a los de fontanería. Por cierto, veo en ese póster que el trimestre que viene se va a celebrar el aniversario de las EEOOII. ¿Qué vais a hacer?
Michael: Bueno, un poco de todo, supongo. Va a haber una semana cultural y cada departamento organizará diferentes actividades: teatro, concursos, habrá alguna sorpresa también. Siempre hay sorpresas aquí ¿no?
Javier: Lo sorprendente son los 100 años. Habrás visto muchos cambios ¿no?
Michael: Hombre, tantos años no llevo aquí.
Javier: Pero quiero decir habrá habido muchos cambios en metodología ¿no? ¿No os habéis puesto de acuerdo todavía sobre qué es el mejor método para aprender un idioma?
Michael: La respuesta es siempre "depende." No hay ningún método perfecto. Depende de cómo es cada uno y su nivel de motivación. También depende si domina otras lenguas y si se es consciente de qué estrategias o actividades le ayudan a aprender. También depende de las oportunidades que se dan para practicar el idioma que estás aprendiendo.
Javier: ¿Hay un método EOI?
Michael: Es una pregunta interesante. Yo diría que no. Pero, en el fondo, debe haber una visión común de lo que se está intentando hacer dentro de las aulas y fuera de ellas. Yo diría que hay más énfasis en el valor comunicativo de la lengua y se da más importancia a las 4 destrezas. Pero, por encima, de las metodologías, es fundamental tratar al alumnado como personas con sus diferencias entre sí e intentar ayudarles a sacar lo mejor de sí dentro de sus posibilidades. Además, el aprender un idioma tiene que ser una actividad para disfrutar y eso no significa que pasamos todo el día haciendo juegos. Debemos intentar crear un ambiente de clase ameno para que cada persona participe de una manera significativa. Aparte de eso, debemos recurrir a lo que nos ofrece el ciberespacio para involucrar más a nuestro alumnado para el trabajo fuera del aula.
Javier: Bueno, supongo que el método es el libro ¿no?
Michael: Bueno, hay un currículo establecido con unos mínimos a cumplir.
Javier: Pero se puede cumplir el currículo sin utilizar un libro de texto. Por cierto, ¿qué es mejor, con o sin libro de texto?
Michael: Bueno, el profesorado que no utiliza un libro, acaba haciendo un libro ¿no? Su "propio" libro. Un libro de texto "del montón" tiene, por ejemplo, 20 – 25 tareas de comprensión auditiva. Para grupos que no utilizan un libro haces más o menos la misma cantidad con textos orales que bajas de Internet. Además, puedes proponer unas 12 -15 tareas de expresión escrita a lo largo del curso, lo que pasaría con el libro de texto. La pregunta sobre si es mejor con o sin un libro – bueno, no utilizar un libro de texto tiene algunas ventajas: puedes elaborar actividades, tareas o ejercicios específicos para un grupo de alumnos en particular (prácticas en torno a la fonética, el léxico, el estilo etcétera.); los materiales auténticos suelen ser muy actuales, y por lo tanto, pueden motivar más a tus alumnos (si se utilizan eficazmente). A veces el libro de texto puede convertir en una camisa de fuerza que no te permite dedicar más tiempo a temas que, como profesor o profesora, crees que son importantes.
Javier: ¿Por qué algunos profesores que imparten el mismo nivel utilizan libros de texto distintos? Es un poco raro ¿no? Y, además, es una faena para los que trabajamos a turnos. ¿Por qué no se ponen de acuerdo en la elección de un solo libro de texto?
Michael. Sí. Entiendo lo que dices. Sería mucho mejor si se utilizara el mismo libro aunque sea solamente por motivos prácticos. Pero dentro del mismo nivel hay grupos de diferentes características. Algunos son de todos los días, otros de 2 horas en dos días.
Además, hay ese concepto que se llama "libertad de cátedra." Un profesor o profesora puede elegir un libro o no, amparándose en este derecho.
Javier: De hecho, hay libros de texto digitales y pizarras virtuales. Es el futuro ¿no?
Michael: Sí. Supongo que sí. Pero un libro digital sigue siendo un libro. Accedes inmediatamente a una gama variada de recursos con un clic pero los recursos también son elaborados por la misma editorial. Y me pregunto si esta facilidad no hará a todos y a todas más esclavos del libro. Ya veremos. Además, una pizarra virtual sigue siendo una pizarra. Una pizarra virtual mal empleada no es tan efectiva como una "normal" bien utilizada. Otra cosa, si sigues un libro ¿dónde metes las horas de clase para la práctica de tareas para los exámenes finales?
Javier: ¡Jo…los dichosos exámenes! Bueno, hay evaluación continua en algunos niveles. ¿No sería mejor hacer evaluación continua en todos los niveles? O ¿es mejor poner un examen final?
Michael: Bueno, la evaluación continua puede ser interesante con tal de que no se trate de exámenes continuos. Si nos agobiamos haciendo un número importante de pruebas específicas a lo largo del curso para evaluar de forma continua a nuestro alumnado, igual se ve afectada la calidad de aprendizaje en el aula. Esto sería una gran pena. Hace falta tiempo para "mimar" el aprendizaje de nuestro alumnado.
Javier: Pero la gente se pone muy nerviosa ante un examen final.
Michael: Sin duda. Pero hay gente que se pone como una moto ante cualquier examen. Cada persona es un mundo.
Javier: Y los exámenes finales en las EEOOII de Navarra ¿son buenos?
Michael: ¿Qué quieres decir, exactamente?
Javier: Bueno. Ya sabes que los de Cambridge tienen una buena reputación, como los de alemán de Goethe o los de francés del DELF.
Michael. Sí. Tienen una reputación muy buena pero, sin ser puntilloso, esto no significa que sus exámenes son buenos. Un buen examen mide con precisión lo que pretende medir, sin más. Si una prueba que pretende medir el nivel de expresión oral de un grupo de candidatos pero, en el fondo, mide otras habilidades, no es una buena prueba aunque tenga soportes muy buenos, instrucciones muy claras y unos evaluadores expertos.
Javier: Pero, vosotros los profesores tenéis que elaborar los exámenes finales ¿no? Aparte de dar clases, quiero decir.
Michael: Sí. Es un proceso bastante complejo desde la elección de textos, la elaboración de tareas, la puesta en común en cada etapa del proceso, el pilotaje, las modificaciones y un etcétera largo.
Javier: Y claro, eso se hace en todas las autonomías al mismo tiempo.
Michael: Sí. Me parece un mal uso de recursos y tiempo. Fíjate. Hay un examen de avanzado de inglés en Sevilla, Santander, Bilbao, Zaragoza… creo que sería mejor si se pudiera centralizar todo este proceso, creando una comisión, con una liberación total de obligaciones lectivas para los miembros, para la elaboración de las pruebas para todo el estado.
Javier: Bueno. En fin y al cabo. ¿Qué más da? El título es igual. Si tienes el avanzado de Úbeda, Zamora o Vigo. Vale igual. De todas maneras, supongo, si hay tantos exámenes de avanzado, habrá algunos más fáciles que otros ¿no? Imagínate. Vete a no sé donde para sacarte el título de la EOI porque la prueba es más fácil allí que aquí.
Michael: Entiendo lo que quieres decir. Pero, vamos, si no tuviéramos que dedicar tanto tiempo a la elaboración de exámenes certificativos de calidad, y no es que recibamos mucho apoyo desde el departamento de educación, podríamos dedicarlo a otras cosas como, por ejemplo, la investigación. Y lo que comentas sobre eso de que es más fácil aprobar inglés en tal sitio que en otro es interesante. Volviendo a los exámenes de Cambridge. Imaginamos que un alumno aprueba el Cambridge Advanced (que equivale al C1) en enero y suspende el C1 de la EOIP en Pamplona en junio. ¿Cómo es posible si son del mismo nivel? Bueno, como Cambridge tiene una buena reputación, ¡tiene que haber fallos en la prueba de la EOIP! Yo diría, sin ánimo de criticar a nadie, que hay muchas maneras de, primero, interpretar lo que es el nivel C1 y, segundo, hay muchas maneras de llegar al aprobado de C1. ¿Es la nota para aprobar igual en todos estos organismos? ¿Es el 50% o el 60%? ¿Hay compensaciones entre todas las destrezas? O ¿solamente entre las de comprensión por una parte y las de expresión por otra? ¿Por qué hay compensaciones? Si un candidato saca un 35% en la comprensión auditiva y 65% en al comprensión lectora, se compensan las dos notas para conseguir el aprobado? Todos podríamos ser más claros a la hora de dar información.
Javier: ¡La leche! Se ha enfriado mi café y ahora tengo clase de francés y no quiero llegar tarde.
Michael: Además, en la expresión oral hay estudios recientes que sugieren que en el procesamiento cognitivo… ¿Eh? ¿Dónde se ha metido ese Javier?