Es cierto que luce el sol, pero hoy me he levantado de un humor puntilloso y chinchorrero; uno de esos días de vaso medio lleno en los que le ves pegas a todo por mucho que en el fondo te guste, incluso más que mucho. Y es que el Marco Común Europeo de Referencia se ha convertido en el Vademecum del profesor de idiomas, en el código civil de las lenguas, en el penal y hasta en el de barras. Nunca le agradeceremos lo bastante el haber asociado en un único documento todo lo que importa en la enseñanza aprendizaje de idiomas, es decir, una concepción moderna de la comu- nicación, de las lenguas y de los procesos cognitivos relacionados con ellas. Aún así y a riesgo de parecer ingrata, "¿Tú también Bruto?", he decidido volcar mis tribulaciones sobre estas líneas.

Cuando el Consejo de Europa decidió reunir a un puñado de sabios expertos en lingüística aplicada a la enseñanza de las lenguas, tenía como loable objetivo el crear un documento de referencia que diese coherencia a la enseñanza de idiomas en el seno de la Unión y facilitase el intercambio de bienes, ideas y personas a través de todos los países miembros. Se trataba en suma de apostar por las lenguas como elemento enriquecedor, peculiar y único de la vieja Europa y acabar así con la percepción del plurilingüismo europeo como barrera, origen tantas veces a lo largo de la historia de actitudes xenófobas y aniquiladoras.

Y así fue como el primer documento de 1996 nos sedujo a todos, por fin teníamos reunidas y fundamentadas las orientaciones más modernas en el ámbito de las lenguas extranjeras. El marco, ayer como hoy, asienta definitivamente el enfoque comunicativo. Superado el planteamiento nocional-funcional de los inicios del Nivel Umbral en 1975, el MCER nos sitúa en la perspectiva de la enseñanza orientada a la acción, en el ámbito de la tarea. Los hablantes usamos la lengua para actuar: comprar, vender; defendernos, ofender; escuchar, convencer; animar a un amigo, herir a un enemigo; hacer las paces y hasta hacer el memo; hacer cosas en suma y esa es la meta del alumno, ser capaz de llevar a cabo tareas verbales en la lengua meta. Queda claro que para comunicar no sólo basta con conocer el código lengua, hay que saber además construir textos claros y precisos en términos de adecuación, coherencia y cohesión.

El MCER insiste además en la perspectiva intercultural, para comunicarnos sin malentendidos debemos conocer bien el universo cotidiano del país; si no sé de que hablan no entenderé qué dicen, si no sé de qué se ríen no pillaré el chiste, me quedaré anclado al significado literal sin penetrar en el sentido. Y no sólo habla de comunicación y lengua sino también de psicolingüística, de los procesos cognitivos implicados en la adquisición-aprendizaje de las segundas lenguas. Y en esto último, como en lo demás, el Marco orienta, no dicta normas. Ni da la razón a los defensores de la adquisición ni a los del aprendizaje, puesto que reconoce que aún no sabemos hasta dónde aprendemos los adultos a través de un trabajo intelectual y consciente y hasta dónde a través de la pura inmersión y la práctica. El MCER insiste en la necesidad de adoptar un planteamiento ecléctico y flexible en el que el profesor facilite al alumno un input rico, situaciones motivadoras que favorezcan la práctica, explicaciones claras y sencillas sobre la lengua y reflexiones que le ayuden a tomar conciencia de las estrategias de comunicación y de las tácticas de aprendizaje que le lleven a convertirse en su propio guía.

Pues sí, el marco es estupendo. Ahora bien, no hay que olvidar que además de armonizar la enseñanza de idiomas en la Unión uno de los objetivos primeros e idílicos era que todos los ciudadanos europeos pudiesen certificar su conocimiento de idiomas en los mismos términos. Que cuando Patxi, Manolo, Giulio o François se presentasen ante el jefe de personal de la Wolksvagen con su certificado B1 en alemán, Ingrid, la de recursos humanos, supiera que los candidatos eran: "Usuarios independientes de nivel umbral". Sin embargo, ya empiezan a oírse casos disparatados entre alumnos que dependiendo del centro de enseñanza o establecimiento certificador al que se dirijan se llevan etiquetas con niveles que llegan a oscilar a veces entre un B1 y un C1.
- Pero si a mí en …. me pusieron en C1 y aquí no me dan ni el B1.
- Hombre, es que aquí el B1 es plus.

¿Estarán algunos haciendo clientes a precios de saldo?
Esto de los descriptores funciona bien en los niveles bajos pero conforme subes en conocimiento los umbrales entre las letras se hacen más y más difusos. Las definiciones están redactadas con verbos que expresan acciones que el aprendiz ha de ser capaz de llevar a cabo. ¿Qué diferencia hay entre participar en una conversación rutinaria sobre temas sencillos (B1) y expresarse de forma limitada en situaciones cotidianas (A2)? ¿Qué es sencillo, qué es complejo, cuál es el límite entre de "forma clara" y "muy clara"? Sabemos qué es rojo o redondo, incluso sabemos si una persona es alta o no, siempre que tengamos con quién compararla, pero es imposible que todos coincidamos en definir lo "simple".

Se trata de comunicar pero ¿con qué claridad?, ¿con qué precisión? Para comprar un pan me basta con señalarlo o, para que la tarea sea verbal, con decir "pan". Para captar la censura, el rechazo o, por el contrario, la aprobación, el interés, basta muchas veces con mirar a los ojos. A este paso, cada establecimiento aplicará los criterios a su manera y las organizaciones privadas expendedoras de títulos con validez homologada tendrán el camino fácil para conseguir clientela a base de rebajar sus exigencias.

Con esta suerte de exageraciones pretendo subrayar la falta de precisión y el evidente margen de subjetividad a que está sujeta la evaluación, sobre todo en las destrezas de producción escrita y oral. Evaluar la comprensión escrita y oral se nos da mejor ¿Será que al final habremos de volver a los repertorios de elementos formales que, a fin de cuentas, son los únicos observables? Con tanto descriptor y tanta descripción se ha querido dar cuenta de toda la complejidad de elementos en juego en una situación de comunicación. Al final de tanto esfuerzo, el resultado es cuanto menos confuso. Si la mayor parte de los aspectos no son cuantificables quizás habría que volver a pensar en los elementos formales de la lengua ¿no sería bueno tener, a modo de orientación una lista con los elementos morfológicos, sintácticos, léxicos, fónicos, ortográficos, que debe manejar el alumno en cada nivel? ¿Vuelta a las cavernas, a la gramática de toda la vida; al tantos fallos, tantos negativos? No, sabemos ya mucho de gramática textual y de elementos de la situación comunicativa como para no caer en tamaña grosería, pero no se puede negar que nos vendría bien una regla, un compás, cualquier aparejo para calibrar que nos ayude a medir.

Y no quiero abusar, pero ¿a quién se le ha ocurrido que en las EOI’s nuestros alumnos hispanohablantes tengan que llegar al nivel B2 en alemán como en francés, en italiano como en inglés? Está claro que no hay idioma más difícil que otro, los hablantes de chino no son más inteligentes que los de italiano pero nadie me negará que a mí, de lengua materna romance me costará más, en términos de horas de estudio, hablar chino que italiano, por muchas ganas que le ponga.

No alcanzo a entender qué pretendía el Ministerio de Educación cuando decidió a golpe de Real Decreto poner fin a la reivindicación de las EOI’s de un nivel C1 para nuestro Nivel Avanzado. En inglés, italiano y francés los alumnos salían ya de nuestros centros con un nivel cercano si no superior al C1 del MCER. Los idiomas más alejados del español podían haber incrementado las horas presenciales para llegar al objetivo. Los idiomas autonómicos como el euskera hubieran podido seguir en- contrando en la Escuela un lugar donde aprender y certificar niveles equiparables a los que expenden los propios gobiernos autonómicos. La enseñanza de idiomas en las Escue- las gozaba ya de un merecido prestigio: llevamos muchos años en el oficio y somos especialistas de la profesión. Organizaciones internacionales como Cambridge, Goethe, Cervantes, Ciep, Alliance y tantas otras, reconocidas unas y no tanto otras, certifican ya sin ningún complejo no sólo C1 sino también C2.

Las EEOOII teníamos y tenemos razón cuando reivindicamos el nivel C1, al final el Ministerio va a tener que modificar el Real Decreto que regula los niveles intermedio y avanzado y permitirnos impartir y certificar el nivel C1 del MCER. ¡Y si no al tiempo!

El decreto ministerial apostó por una revisión a la baja de enseñanzas avaladas por una larga experiencia y ahora no dejo de pensar en un sacacorchos. Puedo comprarlo en un chino o en una ferretería, ya sé que no será el mismo material pero si los dos me abren la botella pues ¡a la porra con la calidad!