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Uno de los aspectos
fundamentales, por su efectividad, del enfoque comunicativo es el conocido
por el nombre de vacío de información, –information
gap, en inglés- situación en la que una persona tiene que,
mediante varias interacciones interpersonales de carácter transaccional,
en las que predomina un intercambio deeee información, y cuyo propósito
es averiguar los datos relevantes
que precisan para poder alcanzar o llevar a cabo unos objetivos comunicativos,
bien en el microcosmos del aula, bien en situaciones cotidianas del mundo
real. Así mismo, la motivación en este tipo de actividades
es alta pues los alumnos están ansiosos por hablar porque tienen
un interés en el tema en cuestión y tienen algo nuevo que
decir sobre dicho tema. Esta técnica también podría
resultar muy útil en el aprendizaje por tareas.
En el caso de la pronunciación, la finalidad del aprendizaje no
es llegar a adquirir la de un nativo, sino capacitar a los estudiantes
para que ésta no coarte la capacidad de comunicarse.
En definitiva, lo
importante es que el alumno adquiera una capacidad comunicativa y una
variedad de pronunciación de un modo sistemático y coherente,
que le sirvan para comunicarse de manera "cómoda", con
hablantes de otras variedades. (MacCarthy, 1978).I. Breve descripción
del concepto de método
Es conveniente precisar
el concepto de método, al que vamos a relacionar con los de enfoque
y técnica tal y como
exponen Richards y Rodgers (1986) siguiendo la definición de Anthony
(1963), según la cual un enfoque constituye un conjunto correlativo
de postulados que tienen que ver con una interpretación del aprendizaje
y la enseñanza de la lengua. Se puede describir como un marco dentro
de cuyos márgenes pueden tener cabida más de un método.
Podríamos
decir que un método es un plan general para presentar de manera
organizada la materia lingüística de la lengua objeto de estudio
y se ajusta a los postulados del enfoque. Anthony afirma que el enfoque
es de carácter axiomático y el método es de procedimiento,
mientras que una técnica se puede describir como una estratagema
o una invención utilizadas para conseguir un objetivo inmediato,
(Richards y Rodgers, 1986:15) y que las técnicas deben estar en
relación con un método y, por tanto, en armonía con
un enfoque.
Richards y Rodgers
consideran que el modelo de Anthony permite comprender de modo claro y
comprensivo las relaciones entre los principios teóricos subyacentes
y las realizaciones prácticas basadas en ellos pero creen que no
presta la suficiente atención al papel que en cualquier método
juegan los profesores y alumnos o los materiales de enseñanza ni
a cómo han de ser éstos.
Estos autores, siguiendo
la estela de Anthony, proponen un modelo más amplio para el análisis
de enfoques y métodos que incorpora la distinción entre
los niveles de diseño y de procedimiento; para ellos un método
está relacionado teóricamente con un enfoque, viene determinado
desde el punto de vista de
la organización por un diseño, y se lleva a cabo en la práctica
mediante un procedimiento.
Finalmente, Snow
(1991), que sigue el modelo de Richards y Rodgers, resume que el enfoque
es el conjunto de principios, puntos de vista y teorías acerca
de la naturaleza de la lengua y del modo cómo se aprende que constituye
el armazón teórico y que orienta la práctica docente.
El concepto de diseño
tiene que ver con la relación de esas teorías sobre la lengua
y el modo cómo se aprende una L2 con la forma y la función
de los materiales de enseñanza, así como de las actividades
de enseñanza.
El concepto de procedimientos
hace referencia al conjunto de técnicas de clase y prácticas
que son el resultado del enfoque y el diseño. II. La motivación
"La motivación
es el primer factor de predicción de éxito en el aprendizaje,
antes que la habilidad específica para las lenguas." (Gardner,
1985)
Está demostrado
mediante numerosos estudios, así como empíricamente, que
el aprendizaje cognitivo de una lengua se fundamenta y articula sobre
tres ejes principalmente,
a saber:
1) el input, es
decir, todas aquellas muestras lingüísticas a las que es
sometido el alumno.
2) el output, esto
es, la propia producción y práctica que realiza el alumno
con el idioma meta.
3) la motivación
En este artículo,
lo que nos interesa es el aprendizaje de lenguas, no obstante, este triángulo
se puede extrapolar a muchos otros tipos de aprendizaje.
De entre estas variables
la más difícil de controlar es la motivación (y no
es la menor en importancia) que los alumnos tengan por llegar a un dominio
suficiente de la LE/L2. Existen varios tipos de motivación según
Gardner y Lambert (1972): intrínseca y extrínseca, integradora
e instrumental, considerando la motivación intrínseca e
integradora como la de mayor potencial para alcanzar las mejores cotas
de dominio en la lengua objeto de estudio.
En líneas
generales las dos primeras (intrínseca y extrínseca) hacen
referencia al origen de la motivación, íntima y personal
o por influencia del entorno; las dos últimas (integradora e instrumental)
responden, respectivamente, a un interés del alumno
por formar parte de la comunidad de hablantes de la LE/L2 o por utilizar
la LE/L2 sólo como instrumento.
La motivación
instrumental implica una actitud de afecto hacia el aprendizaje de la
lengua por la utilidad que supone conocerla, como lograr un mejor empleo
y abrir el horizonte de mayores oportunidades. La motivación integradora
entraña una actitud de afecto hacia el aprendizaje de una determinada
lengua por motivos de simpatía hacia el país o la cultura
relacionados con ella. Esta motivación incluye una mentalidad abierta,
lo que se traduce en una apertura y aceptación de lo que es distinto
a nosotros así como la firme voluntad de integración en
una sociedad y cultura distintas.
En cualquier caso,
la motivación más importante y crucial es la autoestima,
es decir, cada experiencia de éxito es una experiencia de autorrealización.
Esta fuerza, que crece y se alimenta en la medida en que vamos consiguiendo
nuestros fines y objetivos es la más poderosa de todas.
La mayoría
de nuestros alumnos son adultos y nuestra enseñanza va encaminada
a dotarles tanto de las herramientas conceptuales como de las estrategias
necesarias para que ellos puedan valerse autónomamente en situaciones
de comunicación reales, por lo que no somos educadores en strictu
sensu sino otro tipo de personal docente, es decir, profesores cuya función
principal es la de gestionar y dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje,
con el alumno como actor principal de este proceso.
Se debería
procurar, en la medida
de lo posible, que la lengua vehicular en el aula sea la lengua objeto
de estudio, inclusive en los niveles más bajos ya que en muchas
ocasiones los alumnos sólo disponen del input que reciben en la
clase. No obstante, no es menos cierto de que el enfoque comunicativo
también postula el empleo del primer idioma cuando el alumno se
beneficie de ello. Esto sólo es posible cuando la clase es homogéneamente
monolingüe.III.
La edad
Este tema ha sido y sigue siendo muy debatido en la actualidad pero ningún
estudio parece ser concluyente. Sin embargo, se trata de una cuestión
de suma importancia por cuanto tiene implicaciones directas en la organización
de nuestra enseñanza. Sí parece haber quedado demostrado
que la L2 se aprende de una forma más natural a una edad temprana
y que a una edad más avanzada se aprende más rápidamente.
Harley (1986) concluye
que hay diversas variables que influyen en el aprendizaje de una L2, como
son: el grado de madurez cognitiva, la motivación antes aludida,
la frecuencia y naturaleza de la L2, input, y la oportunidad de poner
en práctica la L2.
Por otro lado, Carroll
(1975) sostiene que lo único verdaderamente importante es el tiempo
dedicado al aprendizaje, por lo que no importa tanto cuándo se
empieza a estudiar dicha lengua.
En cualquier caso,
Lenneberg, (1966)
afirma que la adolescencia es la mejor edad para el aprendizaje de la
morfología, la sintaxis y el léxico.
Por último,
Krashen et al. (1979) en su revisión de distintos trabajos de investigación
sobre la edad concluyen que los adultos y los niños mayores en
general adquieren la segunda lengua de forma más rápida
que los niños más jóvenes (la madurez está
relacionada con la velocidad de adquisición) mientras los estudiantes
más jóvenes generalmente conseguirán un nivel superior
en términos de competencia. (Por lo que los estudiantes que inician
el estudio de la L2, más en la infancia que en la adolescencia
conseguirán una mejor competencia y actuación).
La enseñanza
en las Escuelas Oficiales de Idiomas va orientada hacia una población
adulta, de hecho, la nueva LOCE sitúa la edad mínima en
los 16 años para poder estudiar la lengua que han tenido los escolares
como lengua extranjera principal en la ESO.
Por todo lo anterior
sería de una gran utilidad en el terreno práctico que nosotros,
profesores, como promotores y gestores de la enseñanza de nuestros
alumnos, reflexionemos sobre la distinta tipología de alumnado
que tenemos en nuestras aulas ya que los grupos suelen presentar una composición
bastante heterogénea en cuanto a edades, incluso en los niveles
más avanzados.
Este punto influirá a la hora de determinar ciertas decisiones,
a saber: libros de texto, actividades, nuestro papel en la motivación,
el tratamiento de los distintos estilos de aprendizaje, el tratamiento
del error y cuantas otras decisiones se tengan que tomar de una forma
empírica, por ejemplo, cuando a pesar de haber preparado el diseño
de la clase con esmero vemos que unas determinadas actividades o tareas
no funcionan, nos vemos en la obligación de improvisar como grandes
actores que somos todos los profesores.IV. El tratamiento del error
Es conveniente potenciar
el enfoque comunicativo distinguiendo entre las competencias lingüística
y comunicativa, pues la primera pone la atención en la precisión
y corrección de la producción y la última pone el
énfasis en la fluidez, de ahí que tengamos que ser más
flexibles en el tratamiento del error, que forma parte inherente del propio
procesamiento y asimilación de la lengua, y por lo tanto merece
todo nuestro interés y atención; distinguiremos entre el
error (inconsciente) y la falta (consciente).Los errores y las faltas
Los errores son debidos
a una interlengua, representación simplificada o distorsionada
de la competencia meta. Se trata de un proceso sistemático y que
es, además, inestable por cuanto se encuentra en continuo cambio.
Larry Selinker (1972)
afirma que dicha interlengua es un comportamiento transitorio entre la
L1 y la L2. Por otro lado, Burt Dulay (1982) dice que podría parecer
que los errores proceden de la L1, pero también
se pueden considerar de "desarrollo" porque cuando los niños
aprenden la lengua materna producen las mismas construcciones. Cuando
el alumno comete errores, su actuación concuerda verdaderamente
con su competencia, la cual ha desarrollado características distintas
de las normas de L2.
Las faltas, por otro
lado, se dan en la actuación cuando un alumno (como podría
ocurrirle a una hablante nativo) no pone en práctica adecuadamente
sus competencias. (MCER, 2001)
No siempre es fácil
distinguir entre error y falta precisamente debido a la interlengua, el
dialecto del alumno, porque como ya hemos dicho es variable. El alumno
puede utilizar correctamente una estructura o construcción en una
tarea concreta y, sin embargo, podría hacerlo incorrectamente en
otras.
Se incluyen algunas
de las múltiples y distintas actitudes que se pueden adoptar respecto
a los errores y las faltas de los alumnos, a saber:
- Los errores y
las faltas demuestran la voluntad que tiene el alumno de comunicarse
a pesar del riesgo de equivocarse;
- Los errores son
el producto inevitable y pasajero de la interlengua que desarrolla el
alumno;
- Las faltas son
inevitables en cualquier uso de la lengua, incluyendo el de los hablantes
nativos;
- Las faltas que son sólo simples deslices se deberían
pasar por alto, pero los errores sistemáticos deben erradicarse;
- Se deben corregir
los errores sólo cuando interfieren en la comunicación
y corran el riesgo de fosilizarse.
- Los errores se
deberían aceptar como «interlengua de transición»
En definitiva, es
importe evitar que los errores queden fijados permanentemente como si
se trataran de formas correctas (fosilización). El alumno, por
mucho nivel que haya adquirido, no es consciente de que tal o cual formas
son incorrectas, por lo que identificar y erradicar el problema podría
no ser fácil.
BIBLIOGRAFÍA
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Carroll, J.B. (1975). The Teaching of French as a Foreign Language in
Eight Countries. (Inter- national Studies in Evaluation). John Willey
& Sons.
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Dulay, H., M. Burt, and S. D. Krashen (1982). Language Two. New York:
Oxford University Press.
Gardner, R. (1985). Social Psychology and Second Language Learning:
The Role of Attitudes and Motivation. London: Edward Arnold.
Gardner, R. & W Lambert (1972). Attitudes and Motivation in Second
Language Learning. Rowley, MA: Newry House.
Harley, B. (1986). Age in Second Language Acquisition. Avon: Multilingual
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Krashen, S.D. et al. (1979). "Age, rate and eventual attainment
in second language acquisition". TESOL Quarterly 13: 382-573.
Lenneberg, E. (1966). The natural history of language. En F. Smith y
G.A. Miller (eds), The genesis of language. Cambridge: M.I.T. Press.
MacCarthy, P. (1978). The Teaching of Pronunciation. Cambridge: Cambridge
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Richards, J.C. & T.S. Rogers (1986). Approaches and Methods in Language
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Selinker, Larry (1972) Interlanguage. IRAL, 10, 209- 231 (Reprinted
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Acquisition, 1974, London: Longman, 31- 54.) Snow,
M.A. (1991). "Content-based instruction: A met- hod with many faces".
Georgetown University Round Table on Languages and Linguistics.
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