La proliferación de enfoques y métodos es una característica fundamental en la enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas y lenguas extranjeras.
Este artículo pretende dar un breve repaso de los últimos 25 años de la enseñanza de idiomas a adultos destacando los enfoques y las metodologías más relevantes y al final haré una reflexión sobre la práctica del aula. Sería conveniente clarificar lo que se entiende por “enfoque” y por “método” antes de entrar en materia. El “enfoque” es el nivel en el que se especifica los supuestos y creencias sobre la lengua y su aprendizaje. El “método” es el nivel en el que se pone en práctica la teoría y en el que se toman las decisiones sobre el contenido que se enseña. Quizá los y las que leéis este articulo queráis ir comprobando si se hace referencia a algún método que se ha utilizado cuando habéis estado presentes en el aula como alumn@s. (Por cierto, me referiré al alumnado en masculino y al profesorado en femenino porque, a veces, intentar ser políticamente correcto resulta algo fastidioso).

Aunque parezca sorprendente, existe otra vida fuera de las aulas y el año 1.978 (hace 25 años) vio nacer a Louise Browne, la primera niña probeta. Menachem Begin (el primer ministro de Israel) y Anwar Sadat (el presidente de Egipto) recibieron el premio Nobel de la paz por sus esfuerzos en el proceso de paz en el Oriente Medio y el petrolero Amoco Cadiz se partió en dos, vertiendo 50.000 toneladas de petróleo en el Canal de la Mancha. Alguna vez, algunos iluminados dijeron que la historia se repite.
Pero ¿qué pasaba dentro del aula de los idiomas? Según los expertos y los que observan el proceso de aprendizaje a una distancia segura, tenía lugar una pequeña revolución. Hasta los últimos años de la década de los setenta, había métodos basados en el lenguaje (por ejemplo, los métodos audiolingúísticos) que pretendían facilitar a los alumnos oportunidades para practicar estructuras (preseleccionadas y ordenadas según la dificultad) a través de ejercicios basadas en la corrección formal, Se creía que así se llegaría a un dominio de la segunda lengua. La tarea de la profesora sería la de presentar estructuras gramaticales una por una (con el léxico pertinente) haciendo al alumnos practicarlas, evitando los errores, hasta asimilarlas. En este contexto, me acuerdo, no sin cierto cariño, de la primera frase que aprendí conscientemente en castellano. “La sala de la casa es mi grande. En la sala hay un gato”. Una frase correcta y además, muy útil ¿no?.

Sin embargo, a finales de los 70 se vio un cambio de rumbo y, poco a poco, las metodologías basadas en el propio alumno empezaron a aparecer. Dichas metodologías se ubicaban bajo el mismo nombre: el Enfoque Comunica-tivo. Dentro de este enfoque, la corrección tiene menos importancia que la fluidez y la comunicación engendrada. Los errores representan un indicador útil de una etapa de aprendizaje o de “interlenguaje” y es muy importante admitirlos. El enfoque comunicativo da mucha importancia a la interacción. La profesora crearía situaciones en el aula en las cuales los alumnos interactuan, intercambiando la información necesaria para llevar a cabo una tarea determinada. Aquí no tienen cabida las preguntas tipo: “¿Qué es esto?” dice la profesora con un lápiz en la mano. (“¡Es un lápiz!”) Se creía que utilizar el idioma para hacer algo conduciría al dominio de la segunda lengua. La aparición del enfoque comunicativo, otorgando el protagonismo a los alumnos iba en paralelo con otras que también enfatizaban el papel del alumno. El “Enfoque Natural” (Krashen/Terrel 1.983) es un ejemplo. Estos lingüistas rechazaban los métodos anteriores en la enseñanza de idiomas que consideraban que la gramática era el componente fundamental de la lengua. En el Enfoque Natural la lengua se considera un vehículo para comunicar significados y mensajes. Por tanto, la adquisición sólo puede tener lugar cuando las personas entienden mensajes en la lengua objeto. Se da mucha importancia a la idea de la adquisición del idioma (como hacen los niños en su lengua materna) y no al aprendizaje consciente. No tiene sentido dedicar mucho tiempo de clase en la explicación de reglas complejas de la gramática. Se adquiere el idioma con las reglas más básicas. La meta debe ser siempre una comunicación auténtica y los contenidos deben seleccionarse teniendo en cuenta los intereses del alumnado. La comprensión debe preceder a la producción. Además, se debe cuidar el aspecto afectivo del aprendizaje(actitudes positivas, empatía...)

Este interés en las necesidades del alumno también dio lugar a la creación de cursos o programes con fines específicos (alemán para secretarias, inglés técnico para ingenieros, francés comercial...)

Podemos recurrir a la imagen o la metáfora del péndulo para tratar las diferentes metodologías de la enseñanza y aprendizaje de idiomas. Y la historia se repite. Al final de los 80 y el principio de los 90 hubo un resurgimiento del interés por la gramática (Bowers 1.987) Rutherford (1.987) y un poco más tarde por el vocabulario (Lewis 1.993). El interés renovado por la gramática se basa en la idea de que la gramática tiene que tratarse como un proceso más que un producto estático. Por otra parte, el vocabulario deja de ser algo que se aprende a través de listas cuyos elementos sirven para rellanar una estructura gramatical. Gracias a los grandes avances en la tecnología de la información se ha podido profundizar en campos importantes como el análisis del discurso o el corpus lingüístico. La información léxica que conseguimos de los textos auténticos nos puede dar pistas sobre como funciona un idioma lo cual proporcionaría mucha ayuda en el aprendizaje.

Para acabar este artículo quiero centrarme en el aula de la actualidad. ¿Qué pasa ahora? ¿Qué es la metodología que se utiliza ahora? Me gustaría invitar a todas las personas involucradas en la enseñanza y aprendizaje de los idiomas (profesorado, alumnado, editoriales...) hacer una reflexión. Desde el punto de vista del profesional, ninguna metodología se puede utilizar en su forma más pura en el aula sencillamente porque, en muchos casos, las metodologías no se deriven de la experiencia del aula o de la experimentación sino que se transplantan de manera artificial en el aula y, por lo tanto, muy lejos de la realidad de la misma. Quizá lo que debemos hacer es buscar una alternativa al método en vez de buscar métodos alternativos.

Muchos profesores dicen que siguen una metodología ecléctica pero hay que tener cuidado con esto. A pesar de los defensores del eclecticismo, en el aula esto puede conducir a una pedagogía sin principios y poco sistemática. Además, hay otra cuestión que tenemos que tener en cuenta en esta reflexión. En el caso de las EE.OO.II., el papel de los exámenes. ¿Hasta que punto la naturaleza y el contenido de los mismos influyen en el enfoque utilizoda en el aula? ¿Aprender bien el idioma y aprobar el examen final son compatibles? ¿Refleja bien el examen los propósitos del método y enfoque utilizados en el aula? ¡Alimentación para la reflexión! Es muy importante que el profesorado tenga claro que está en aula para ayudar a los alumnos a aprender. En este sentido, la profesora debería teorizar de su práctica y poner en práctica lo que ha teorizado. De todas maneras, animaría tanto al profesorado como al alumnado a cuestionar todo lo que se hace en el aula. Pero que no se convierta en un ejercicio obsesivo ni pesado. Siempre hay que pensar en positivo: que mañana se aprenderá más y mejor.