Es necesario combinar el aprendizaje consciente y la práctica suficiente

Algunas teorías sobre el aprendizaje:

- El proceso de adquisición de una lengua es inaccesible a la observación o a la intuición y no se puede facilitar con una manipulación consciente, ya sea mediante la enseñanza o con métodos de estudio.

- La participación activa en la interacción comunicativa es condición necesaria y suficiente para el desarrollo de la lengua. También consideran que la enseñanza o el estudio explícito de la lengua son irrelevantes.

- Los estudiantes que han aprendido las reglas necesarias de gramática y un vocabulario suficiente serán capaces de comprender y de utilizar la lengua sin ninguna necesidad de practicar.

Sin embargo, los docentes siguen prácticas más eclécticas y reconocen que, los aprendices no aprenden necesariamente aquello que los docentes enseñan. Hace falta una aportación de lengua contextualizada, además de prácticas interactivas. También es necesario combinar el aprendizaje consciente y la práctica suficiente. Asimismo es conveniente reducir la atención consciente a la lengua y dedicarse a estrategias comunicativas de nivel superior. Widdowson afirma que: "Si decimos que somos eclécticos, pero no podemos establecer los principios de nuestro eclecticismo, no somos eclécticos, lo que ocurre es que verdaderamente estamos confusos". Por eso es muy importante saber siempre qué enfoque o metodología estamos adoptando y por qué.

El enfoque del Marco común europeo de referencia para las lenguas se postula como un enfoque orientado a la acción y dice así:
El uso de la lengua -que incluye el aprendizaje- comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto generales como competencias comunicativas, en particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposición en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de la lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en ámbitos específicos, poniendo en juego las estrategias que parecen más apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar.

Clasificación de las estrategias de aprendizaje:

Es importante distinguir entre "estrategias" y "estilos" de aprendizaje:
Las estrategias son métodos específicos de abordar un problema o tarea, o sea un modo de operar para obtener el fin esperado.
Los estilos, ya sean relacionados a la personalidad (extroversión, autoestima, ansiedad, etc.) o a la cognición (predominancia del sector derecho o izquierdo del cerebro, ambigüedad, tolerancia, sensibilidad para ese aprendizaje, etc.), caracterizan las tendencias o preferencias que pueden diferenciar a una persona de otra.
Se define la estrategia como la organización de los recursos de que se dispone para la realización de un plan, tomando decisiones de manera consciente para actuar de una forma o de otra con el fin de maximizar la eficacia.
Chamot, y O'Malley, definen las estrategias de aprendizaje como "pensamientos o acciones que contribuyen a aprender mejor." Se pueden dividir en:

- Metacognitivas: son las que ayudan a resolver un problema en su conjunto, y son de: planificación, ejecución, control y reparación de los distintos tipos de actividad comunicativa: comprensión, expresión, interacción y mediación.

- Cognitivas: se utilizan para adquirir una lengua, y tienen que ver con los materiales lingüísticos

- Comunicativas: son las que ayudan a empezar, mantener y finalizar la comunicación.

- Socioafectivas: son las que tienen que ver con las relaciones y sentimientos.

Cuando hablamos del aprendizaje de lenguas hay al menos tres aspectos que tenemos que considerar, a saber, los objetivos, los contenidos y la metodología. En cuanto a los contenidos, convencionalmente se habla de programación de tipo A -basada principalmente en un enfoque estructuralista con el objetivo en la forma y con el énfasis metodológico puesto en la corrección- y de tipo B -basada en un enfoque comunicativo con el objetivo en el significado y el énfasis en la fluidez-.

Un repaso breve por varios enfoques y métodos: el de Gramática-Traducción (Grammar translation) tiene como objetivo ser capaz de leer en la L2. El contenido es del tipo A, (listado de reglas gramaticales y palabras que se han de aprender) y la metodología se basa en la corrección, es decir, en traducir de la L2 a la L1. Propugna las clases en la lengua materna, el vocabulario se aprende en forma de gramática con explicaciones elaboradas de las reglas. Se presta poca atención a los textos o al contexto pues se tratan como ejercicios de análisis gramatical. La repetición consciente de los drills: muy frecuentemente se traducen frases desconectadas de los textos de la L1 a la L2. La pronunciación recibe muy poca, o poca atención.

En los años 60, partiendo del enfoque científico y psicológico del momento, -el conductismo- se consideraba que la lengua y cualquier otro tipo de comportamiento, era esencialmente un conjunto de hábitos. A través del análisis de contrastes (hipótesis) se pensaba que las diferencias en la estructura lingüística causarían dificultades de aprendizaje y que los hábitos estructurales de la L1 podrían ayudar o hacer atrasar el desarrollo del hábitos de la L2. Se trataba, sin duda, de un aprendizaje irreflexivo pues los alumnos tenían que aprender la lengua mediante la memoria y los ejercicios mecánicos para que los nuevos hábitos se automatizaran, por lo que se rechaza el camino de la reflexión.

El Método Audiolingüístico, (Audiolingualism) se apoya en los principios del conductismo (behaviourism). Hábitos. Tiene como objetivo la capacidad de comunicarse. El contenido es del tipo A, (listado de ítems lingüísticos que se han de enseñar) y la metodología se basa en la corrección, es decir, enfocada hacia el modelo correcto de L2. Hay una reacción a la falta de actividades orales. Los nuevos materiales presentan en forma de diálogo y se recurre a la memorización, pues las estructuras se aprenden con drills repetitivos. Pocas son las explicaciones gramaticales y éstas se hacen de forma inductiva. Las destrezas se presentan en secuencia y el vocabulario queda limitado al contexto. Se hace un análisis de contraste entre la L1 y la L2 y también se utilizan grabaciones y ayudas visuales. Se presta mucha importancia a la pronunciación, que se procura sea casi nativa. Asimismo, hay mucho cuidado en evitar errores, pues no están bien aceptados. En definitiva, hay una manipulación explícita de la lengua, sin atención al significado o al contenido.

La cooperación entre profesionales de diferentes áreas que compartían una misma forma de pensar planteó la enseñanza de la lengua sobre bases científicas y así nace la Lingüística aplicada. La investigación empírica desafía al conductismo y asistimos al nacimiento de las teorías sobre la adquisición de la segunda lengua.
¿Qué ocurre con la teoría conductista? La psicología conductista era muy limitada pues se sabe que la mente no copia únicamente del exterior, sino que filtra y reorganiza. Pit Corder establece que "input" (lengua con la que se provee al aprendiz y potencialmente procesable por éste) es distinto a "intake" (es aquella parte del input que ha sido procesada y asimilada por el aprendiz).

Por otro lado, Noam Chomsky sostiene que la gramática es algo consustancial, innato al ser humano y aporta nuevas teorías lingüísticas: Chomsky va demostrar que la L1 no se adquiere mediante los condicionamientos y que los niños crean la gramática a partir de la L1 y con un "input" aparentemente caótico.

La década entre 1970 y 1980 fue testigo de cómo se produjo el cambio de la práctica de la mecánica a actividades más significativas y auténticas, y así surgió el método Nocional-funcional. El punto de salida para una programación es el propósito comunicativo, el significado conceptual de la lengua. Tiene como objetivo ser capaz de comunicarse. El contenido es del tipo A, (listado de nociones y funciones en el listado de ítems gramaticales) y la metodología se basa en la corrección, es decir, en el uso correcto del modelo de L2. Con el fin de establecer los objetivos, se han de analizar las necesidades de los aprendices, para determinar las situaciones que debe afrontar el alumno. Este enfoque comunicativo pone el énfasis en la comunicación significativa, es decir, los alumnos no estudian la lengua, la utilizan.

En cuanto a las programaciones, se lleva a cabo un desarrollo funcional que sustituye a las programaciones estructurales. Se pone menos énfasis en la corrección de errores y la fluidez cobra más relevancia que la corrección. Existe una verdadera importancia por el input auténtico. Este enfoque está centrado en el alumno y el papel del profesor se circunscribe a los de observador y monitor.
Respecto a los errores, Larry Selinker propuso el nombre de Interlengua, comportamiento transicional entre la L1 y la L2, y fosilización, que tiene lugar cuando, a pesar de la intensa y permanente exposición y práctica al ítem lingüístico, permanece el error en cuestión en fases avanzadas del aprendizaje.
Burt y Dulay afirman que puede parecer que los errores proceden de la L1, pero también pueden ser considerados de "desarrollo" porque los niños que aprenden la L1 producen las mismas construcciones. Llegaron a la conclusión de que la interferencia gramatical es menos importante de lo que se pensaba y que los errores se deben a una interlengua. Las faltas, en un hablante nativo, por ejemplo, significan que hace un uso inadecuado de sus competencias. El error se ve como algo natural e inherente al proceso de aprendizaje y se ha de tratar en positivo.
Stephen Krashen comparó inmigrantes con formación académica con otros que habían aprendido inglés en la calle y se preguntó si, ¿les proporcionaba ventajas la formación académica?. En tareas espontáneas los dos producían el mismo tipo de resultados. Los resultados diferentes se dieron sólo en las tareas en las que tenían tiempo para reflexionar. También planteó los términos de adquisición y aprendizaje, afirmando que la primera es fruto de un aprendizaje subconsciente, y la segunda el resultado de aprendizaje consciente. En la actualidad los términos adquisición de lengua y aprendizaje de lengua se utilizan a menudo de manera diferente. Algunos los utilizan indistintamente. Otros utilizan uno de los dos términos como término general y usan el otro en un sentido más restrictivo.
Algunos de los rasgos de la adquisición son: es subconsciente/implícita, se da en situaciones informales, no utiliza reglas gramaticales, depende de la aptitud y el orden de adquisición es estable.
Algunas características del aprendizaje son: es consciente/explicita, se da en situaciones formales, utiliza reglas gramaticales, depende de la actitud y el orden va de lo simple a lo más complicado.
En la actualidad esta diferenciación entre adquisición y aprendizaje no la contemplan muchos lingüistas puesto que se entiende que la adquisición es igual al aprendizaje y se puede dar un contexto natural de adquisición, como el de un estudiante de español en un país de habla hispana, o bien en un contexto mixto, como por ejemplo el de una clase de idiomas con materiales auténticos.

Krashen, Dulay y Burt dieron a los profesores el consejo de no perder un tiempo valioso explicando y practicando conscientemente las reglas gramaticales de la L2. Según ellos habría que proporcionar al alumno con un input comprensible. En cualquier caso, es muy importante observar algunas cuestiones que redundarán en el proceso de enseñanza-aprendizaje y así disponer de unos pilares metodológicos básicos como son:

- Autonomía del alumno
- Conciencia de los procesos implicados
- El factor afectivo
- Enfoque comunicativo
- Formación /comprobación de hipótesis
- Motivación
- Repetición consciente
- Tratamiento del error
- Uso de estrategias

Por último señalar algunas recomendaciones que tienen implicaciones en la enseñanza: Selinker afirma que es necesario respetar el sistema del alumno como sistema propio e independiente; en esa misma línea Corder y Krashen sostienen que los alumnos tienen un orden propio de aprendizaje y el profesor puede influir poco en este orden. Sin embargo, Dulay, Burt y Krashen mantienen la tesis de que si se equipa a los alumnos con un buen input, el desarrollo se dará solo.